Billet 2_été 2019: l’alignement pédagogique

Depuis le début de mon parcours en sciences de l’éducation, le concept d’alignement pédagogique apparaît de manière récurrente et centrale dans les réflexions et les exercices de planification d’activités d’apprentissage et de cours. Ce concept développé par John B. Biggs (1996) est relativement simple dans sa logique - une cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement et les pratiques évaluatives - mais plus complexe à mettre en place. Pourquoi ? Pour installer cette cohérence, il faut s’attarder de manière spécifique aux trois composantes de l'alignement pédagogique, soit l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation.

Afin de structurer ma réflexion quant à l’alignement de mon cours d’anthropologie au collégial, j’ai imaginé une série de questions dont les réponses m’aideraient à construire de la cohérence. Je présente ici une ébauche de “procédure” d’alignement pour une activité pédagogique à objectif unique. Cette procédure peut aussi s’appliquer quand il y a plusieurs objectifs d’apprentissage à atteindre. Les réponses aux questions posées dans le procédure devraient refléter des choix dont les conséquences seront l’alignement du cours.  

1.     Quel est l’objectif d’apprentissage que je souhaite que les étudiants atteignent ?

a.     Quel est le verbe d’action utilisé pour décrire précisément les actions à réaliser ?

b.     Est-ce que la définition de ce verbe est connue et sans équivoque pour l’enseignante et les étudiants ? Par exemple, le verbe «calculer» fait référence à des opérations arithmétiques et indique clairement l’action attendue. Le verbe «développer», quant à lui, peut vouloir dire plus d’une chose;  son sens doit être spécifique à l’objectif d’apprentissage nommé. Bégin (2008) donne un exemple de cet exercice dans deux tableaux de taxonomie des stratégies cognitives et métacognitives.

2.   Quelle est la méthode d’enseignement (ou l’activité pédagogique) utilisée pour favoriser l’apprentissage ?

a.    Est-ce que cette méthode ou activité permet de mettre les étudiants en action dans le but qu’ils apprennent ce qu’ils doivent apprendre pour atteindre l’objectif ? Rendre les étudiants actifs est la condition sine qua non de l’apprentissage selon Ralph Tyler qui mentionne que «l’apprentissage prend place grâce au comportement actif de l’étudiant : c’est ce qu’il fait qu’il apprend et non ce que l’enseignant fait » (Traduction libre de Tyler, 1949 dans Brabrand et al., 2006).

b.    Autrement dit :

c.     Quel type d’action ont-ils besoin d’expérimenter ou de vivre pour atteindre l’objectif ?

                                               i.     Le verbe d’action utilisé pour décrire l’objectif d’apprentissage représente l’objectif final. Pour y arriver, d’autres actions sont peut-être nécessaires. En d’autres mots, quelle est la suite logique d’actions à poser pour atteindre l’objectif d’apprentissage ?

d.     De quel type de connaissances les étudiants ont-ils besoin pour atteindre l’objectif ?

                                               i.     De connaissances déclaratives (le quoi), de connaissances procédurales (le comment) ou de connaissances conditionnelles (le quand) (Anderson, 1983; Marzano et al. 1988).  

3.     Est-ce que l’évaluation proposée est un outil de haute validité interne et externe pour rendre compte de l’atteinte de l’objectif d’apprentissage ?

a.     Est-ce que l’évaluation met les étudiants en situation réaliste et semblable, à celle expérimentée ou vécue durant l’activité pédagogique ? Est-ce que l’étudiant doit mobiliser des ressources qu’il a précédemment utilisées ou qui sont transférables?

b.     Est-ce que l’étudiant a été en situation d’évaluation formative ?

                                               i.     Est-ce que l’étudiant a eu assez de temps et d’occasions pour apprendre ?

                                             ii.     Est-ce que l’étudiant a reçu de la rétroaction de bonne qualité ?

Dans mon cours, un des objectifs est d’expliquer l’apport de certains anthropologues à la discipline anthropologique. Je me suis rendue compte que dans l’examen, je demandais aux étudiants, plutôt que d’expliquer, d’avoir mémorisé le nom d’anthropologues connus et leur contribution. Voilà un exemple parfait de manque de cohérence!  En me prêtant à l’exercice d’alignement,  si celui-ci reflète adéquatement les principes du constructive alignement de Biggs, j’ajusterais l’évaluation de cet objectif en fonction de l’apprentissage fait par les étudiants et des activités pédagogiques vécues par ceux-ci.

Références

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press

Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage: un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l'éducation, 34(1), 47-67.

Biggs, J.B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.

Brabrand, C., Andersen, J., Bucur, D., & Thorbek, R. (2006). Teaching Teaching & Understanding Understanding.

Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C., & Suhor, C. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA: ASCD.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago.