Billet 1_été 2019 : Des mesures pour susciter la motivation et l'engagement

 

La réussite scolaire des étudiants est au coeur de toutes les décisions pédagogiques que je prends comme enseignante. Cependant, cette réussite peut s’exprimer de différentes manières chez les étudiants, comme par exemple vouloir réussir un cour échoué auparavant ou obtenir une note finale suffisante pour faire augmenter la cote R. Il me semble nécessaire de prendre en compte ces différences dans le design des activités d’apprentissage et dans la mise en place de l’environnement dans lequel évoluent les étudiants pendant la session. En d’autres mots, le design du cours doit être assez flexible pour que puissent s’exprimer toutes les formes de réussite qui cohabitent dans un groupe, comme autant d’objectifs personnels que d’étudiants. La réussite étant liée à la motivation en contexte scolaire (Checkour et al., 2015), je vois dans la mise en place d’activités qui suscitent la motivation chez les étudiants un moyen d’aiguiller leurs comportements vers une expérience d’apprentissage satisfaisante. Comme le propose Parent (2014), si la motivation est la force qui propulse les étudiants en action, donc vers leur objectif de réussite, alors l’engagement est la force qui leur permet de rester en mouvement vers celui-ci. Dans mon contexte au collégial, l’engagement correspond à un investissement de temps et d’énergie de la part des étudiants dans leur planification, leur participation et leur autoévaluation relatives aux études (Bélanger et al. 2005, dans Parent, 2014). La participation active est garante d’un engagement soutenu, du moins d’un engagement comportemental (Parent, 2014). Cette participation active doit se démarquer de l’état initial des étudiants en début de formation, où l’engagement et l’investissement personnel ne sont pas encore déclenchés. Il y a donc un changement voulu entre l’état initial des étudiants et l’état “actif” de ceux-ci, état qui reflète un engagement et une motivation à la poursuite de leur objectif de réussite scolaire. Ce changement, Price (2016) le voit non pas uniquement comme une volonté de l’enseignant, de l’administrateur ou du concepteur pédagogique, mais comme une volonté propre à l’étudiant, donc intrinsèque. Ainsi, la capacité de susciter cette volonté chez les étudiants me semble une qualité nécessaire d’une formation, qu’elle soit à distance, en présentiel ou hybride.

 

Dans le cadre de ma pratique au cégep, la formule hybride me semble un compromis acceptable, permettant de respecter les exigences administratives et d’introduire le numérique comme outil ayant un «potentiel motivationnel» (Viau, s.d.). Ainsi, dans le cadre d’un cours hybride se voulant flexible, je propose :

• des activités d’apprentissage contextualisées et authentiques, donc ancrées dans des situations de la vie réelle des étudiants. Je suggère d’impliquer les étudiants dans la formalisation de ces situations réelles afin qu’ils puissent eux-mêmes faire des liens entre les apprentissages effectués dans le cours d’anthropologie et les besoins émergents de leur vie quotidienne. Je pose l’hypothèse que cette mesure aura un impact positif sur l’engagement des étudiants dans leurs études.

• des évaluations innovantes, c’est-à-dire des pratiques évaluatives qui intègrent l’évaluation à l’apprentissage (deux en un !), donc centrées sur l’apprenant et ancrées dans l’alignement pédagogique (Biggs, 1996). Quand des pratiques évaluatives innovantes sont mises en place, elles permettent aux étudiants d’être autonomes et actifs dans leur démarche d’évaluation. Je prévois donc leur proposer de collaborer avec leurs pairs dans une évaluation collective ou de s’auto-évaluer (Scallon, 2004). Des évaluations innovantes favorisent le développement de mécanismes d’autorégulation des apprentissages et conséquemment, je crois qu’elles augmentent le niveau d’engagement des étudiants.

• la mise en place d’une communauté d’apprentissage basée sur la communication et l’échange, par l’entremise de laquelle les étudiants collaborent et co-construisent vers un but d’apprentissage partagé (Garrison, 2017). Pour y arriver, le climat de travail doit être favorable à l’interdépendance positive (Moore, 2013). Comme je considère que l’enseignant joue un rôle clef dans l’installation de ce climat, je dois faire partie de cette communauté pour fournir des encouragements judicieux et pour apporter du soutien ponctuel, rapide et individuel aux étudiants. De cette manière, j’exerce un certain contrôle sur plusieurs aspects (climat, récompense, relation étudiant-enseignant) qui caractérisent un facteur de motivation (Checkour et al., 2015).

En somme, la motivation et l’engagement sont des ingrédients nécessaires à une expérience d’apprentissage positive qui mènent les étudiants non pas vers LA réussite, mais vers LEUR réussite.

Références :

Bélanger, M.-F., Bessette, S., Grenier, H,  et Lemire, G. (2005). L’engagement dans les études : une réalité plurielle, Sherbrooke, Cégep de Sherbrooke. www.cdc.qc.ca/parea/785702_belanger_bessette_et_al_engagement_etudes_csherbrooke_PAREA_2005.pdf

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.

Chekour, M,  Chaali, R., Laafou, M. et Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire. EPI. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm

Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3^e éd.). New York: Taylor & Francis.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Parent, S. (2014). De la motivation à l’engagement. Un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. Pédagogie collégiale 27(3), 13-16.

Price, G. (2016). Addressing student motivation in online courses. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=HU3dbsi8cI0

Scallon (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Viau, R. (s. d.). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Consulté, à l’adresse https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html