“It is within such a community of learners that the potential of e-learning
is fully realized” (Garrison, 2017, p.22)
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Les travaux de M.G. Moore sur la distance transactionnelle et ceux de R. Garrison sur la communauté d’apprentissage en ligne ont certainement une influence marquée sur
le développement des approches en formation à distance (FAD). Dans le cadre
d’une formation asynchrone, il est proposé que des interactions sociales
contextualisées, qui surviennent par l’entremise du numérique, soutiennent
l’apprentissage des participants. La proximité et la distance émanant de ces
interactions sociales, ou la cohésion de la communauté d’apprentissage, varient
en fonction de plusieurs facteurs, présentés ici sous forme de carte conceptuelle.
Comment intégrer ces modèles en enseignement au collégial ? Le cadre de référence de la communauté
d’apprentissage en ligne propose explicitement la co-construction des
connaissances par l’échange de contenu significatif, la recherche de
signification partagée, l’échange des rôles apprenant-enseignant et la
responsabilisation des apprenants dans un processus commun d’apprentissage
(Garrison, 2017). Il me semble ainsi que la mise en place d’une structure
pédagogique incitant la collaboration entre les apprenants et entre les
apprenants et l’enseignant est nécessaire. L’interdépendance des participants
devient essentielle dans l’intégration du modèle; il faut donc mettre en place
et solidifier la communauté, encourager la participation active et l’autonomie
(Moore, 2013).
Par contre, au collégial, comme ailleurs
aussi, le défi relatif à la présence réside dans l’élaboration d’une
activité en ligne motivante, authentique, individualisée, engageante et aux
manoeuvres technologiques de moindre complexité. Dans la formation générale au
cégep, la tendance en enseignement magistral présentiel se maintient. Les
étudiants, tout comme les enseignants, peuvent se sentir déstabilisés devant
l’offre d’outils numériques soutenant leur travail. Mes étudiants m’ont dit
préférer d’emblée des séances magistrales de trois heures plutôt que d’avoir à
s’engager dans une activité collaborative d’apprentissage, qu’elle soit
effectuée par l’entremise du numérique ou pas. Évidemment, plusieurs facteurs
sont en cause pour expliquer cette préférence, comme la qualité des activités
et le choix des outils numériques. Malgré cela, j’ai cette impression
persistante que l’innovation pédagogique dérange les habitus et que pour y
faire face, il faut s’armer, entre autres, de fondements théoriques solides.
Pourrais-je convaincre les administrateurs du cégep qu’un cours hybride en anthropologie
serait une manière de soutenir un apprentissage de qualité? Bref, pour créer de
la présence à distance, dans mon cas, il faudrait pouvoir tout d’abord
installer une distance et cela, c’est une autre paire de manches.
Références:
Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st
century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional
Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p.
66-85). New York: Routledge.
Bonjour,
RépondreSupprimerAux ligne 17-18 de ton billet, tu révèles que tes étudiants disent avoir de la préférence pour le cours magistral au détriment du cours en ligne construit autour des approches actives. Comme tu le mentionnes bien en soulignant la multiplicité des facteurs pouvant expliquer ce fait, personnellement, l’hypothèse principale que je formule sur cette problématique, au-delà de la pertinence pédagogique et de l’attractivité de l’environnement d’apprentissage en ligne, reposerait sur le sentiment d’auto-efficacité des étudiants. À mon avis, cette réticence exprimée de leur part ne serait, quelque part, que l’expression d’une part de ne pas être à la hauteur. On sait en effet que le processus de co-construction des connaissances qui constitue le fondement-même des approches pédagogiques actives, au-delà des interactions qui constituent sa fibre nourricière, est enrichi par les expériences des acteurs engagés dans cette dynamique d’apprentissage collectif. En ce sens, (et ce n’est qu’une hypothèse que je pose!), la perception de ces étudiants (sortis fraichement de l’école secondaire et qui n’auraient pas encore suffisamment développé leur autonomie en apprentissage) sur leurs propres compétences à faire valoir dans ledit processus d’apprentissage collectif pourrait fortement influencer leur motivation à s’approprier ces approches actives.